Políticas educativas que amplían la desigualdad social

En Colombia no hay una política educativa pública nacional, hay políticas educativas de gobierno. Es decir, las políticas que se determinan para el sector educativo en el país no responde a un interés general de la población, pues si fuese así, concebirían la educación como un bien público y colectivo, un patrimonio de la humanidad. En ese sentido, debe responder a los intereses, necesidades y expectativas de mejorar las condiciones de la vida de la comunidad en general, sin exclusiones.

Sin embargo, las políticas educativas en Colombia no corresponden al principio de lo público como bien común sino a intereses particulares de gobierno, por eso, cada gobierno que sube le imprime su énfasis, sus ambiciones políticas de mostrar una administración correcta, pero no para asegurar una formación óptima a los niños y niñas.

Responde también a una posición de clase, de los intereses de quienes dominan económicamente al país, de los empresarios en general y de los empresarios de la educación. Ellos convierten a este derecho fundamental en una mercancía para negociar y enriquecerse a través de ella, ya sea directamente lucrándose con la privatización o produciendo capital humano, es decir, capacitando seres humanos reducidos a unas competencias adecuadas al desarrollo económico y destinados a ser mano de obra útil pero reemplazable.

En Colombia, la educación en vez de responder a la necesidad de construir una justicia social lo que hace es profundizar la brecha entre pobres y ricos. Porque en el país hay una educación para pobres y otra para ricos. Para los pobres está la escuela pública y los ricos tienen escuelas privadas exclusivas. No se trata tanto del modelo de escuela, sino de cómo funciona la misma. Esto es, la escuela pública está condenada a preparar operarios; la privada, instruye a los dueños de las empresas.

Tal actitud se demuestra en el abandono de la inversión para el sector público. Son miles las instituciones educativas condenadas al deterioro por problemas de infraestructura, falencias en la dotación o ausencia de material didáctico.

Así mismo se refleja en la forma como los gobiernos tratan a los educadores oficiales. No paga lo correspondiente porque desestima su preparación; no ofrece capacitación porque no les importa que piensen sino que hagan, en otras palabras, los quiere como simples altoparlantes de las mecánicas instrucciones que dictamina el Ministerio, así los trata y así les paga.

Desde sus inicios, FECODE ha liderado una oposición férrea a esta lógica de mercado que se ha intentado imponer arbitrariamente. Esa lucha dio como resultado la Ley 115 de 1994, que comprende los lineamientos de una educación equitativa, democrática e integral. Ha procurado algunos beneficios para el magisterio nacional, como primas, prestaciones o bonificaciones, que no hubiesen sido reconocidos por el gobierno de manera unilateral.

Sin embargo, la lucha está lejos de acabarse. El actual gobierno no es la excepción, con ocurrencias como el Día E, el Índice Sintético de Calidad de la Educación (ISCE), las becas condonables o los incentivos a la jornada única. Todas ellas son políticas encaminadas hacia el objetivo anteriormente señalado. FECODE ha logrado frenar en alguna medida la privatización de la educación y ha dado la pelea porque la tercerización no se tome al gremio docente, pero son propósitos que permanecen latentes y el gobierno puede ‘revivir’ en cualquier momento. Por ello, el magisterio debe permanecer atento y dispuesto.

Medidas de control a los docentes

Por ser pública, la escuela debe ser una construcción colectiva. Para ello, se necesita que haya un proceso de construcción participativo entre el Estado, el magisterio, a través de la FECODE y sus organizaciones sindicales, el movimiento estudiantil y las universidades. Es decir, que todos los actores aporten desde sus perspectivas a la arquitectura de este modelo. 

Sin embargo, lo que está sucediendo no es una participación real sino instrumentalizada. El Ministerio de Educación para definir estrategias y cambios en el sistema educativo, asegura que hace seminarios, abre foros virtuales y se sienta con los sectores implicados. Pero a la hora de tomar decisión en políticas, estas ya están predeterminadas. Entonces, la participación se resume en una consulta para aparentar la democracia. Las direcciones no se negocian y se terminan imponiendo. 

Así ha sucedido con todas las medidas aplicadas por el actual gobierno. Aún peor, la ministra ha seguido la tendencia de anunciar y publicitar sus políticas en medios de comunicación, antes siquiera de consultar con los maestros o estudiantes. Por ello, el enorme rechazo que han despertado, básicamente porque están fuera de contexto. 

El gobierno descarga toda la responsabilidad en los docentes, las políticas educativas en Colombia se mueven en el marco de la concepción de un pensamiento único. Es decir, son correctas para el Estado, la institucionalidad los programas son correctos; el sistema educativo no tiene falla, la falla está en la escuela. Por eso, el  gobierno no negocia sus políticas, para que lo haga tiene que haber un movimiento que a través de la huelga lo obligue a negociar, como sucedió en el paro pasado de la Federación.

Las últimas tres ministras de educación, Cecilia María Vélez, María Fernanda Campo y Gina Parody,  han sido cada una más recalcitrante que la otra en ello. Las políticas no se negocian porque el Estado es incuestionable. Para ellos, solo la escuela está fallando y, específicamente, por el maestro.

Tales políticas conducen a uniformar el pensamiento, la cultura y la educación escolar, pero por lo bajo; sometidas a unos estándares correspondientes a exigencias por parte del empresariado internacional para el desarrollo y crecimiento del mercado. 

Se traducen en medidas de control al maestro en todos los aspectos de la vida escolar, control laboral, académico, de las pedagogías, de los contenidos... Para ello, el Ministerio elabora estándares, indicadores y la evaluación, es decir, crea una serie de dispositivos de poder que controlan el sentido de ser maestro, desde sus relaciones laborales hasta su carácter de trabajo liberal en la cultura. 

Adicionalmente, lo o la cargan de funciones y de tareas, desde preparar sus clases, en su hogar, hasta participar en las preparaciones de actos conmemorativos (que en las algunas instituciones implica ir a trabajar hasta los festivos).

Con el estatuto docente 1278 y las evaluaciones se evidencia la concepción punitiva y sancionatoria, se trata de corregir al maestro. Esta es una mirada tendenciosa y falsa. El problema es mucho más complejo. Los educadores y educadoras están inmersos en lo que está sucediendo pero no tienen la mayor responsabilidad de lo que está pasando en la escuela. De hecho, los avances que se han conseguido no son por las políticas educativas que retienen el desarrollo del crecimiento escolar, sino por la misma iniciativa, la insistencia, la tozudez del maestro con su profesión y con los estudiantes.

La posición de Fecode es más compleja, más integral. Parte del reconocimiento de la profesión docente, para proponer una política pública de construcción colectiva y de defensa de la educación pública. Porque sencillamente, cualquier política sino es consensuada con los maestros, que son los que la aplican, va a fallar. La posición del docente debe ser más la de un acto contributivo, no la de un replicador al que hay que castigar cuando no se ciñe al sistema.

La jornada única no es una moda

En el marco de esta concepción de políticas educativas, cada gobierno y, en concreto, cada nuevo ministro o ministra de Educación llega con nuevas ideas que considera la panacea y aplica sin mirar cuáles serán sus verdaderas consecuencias. La “moda” que impuso el actual gobierno de Santos en su segundo periodo fue la jornada única, que aparece en el plan nacional de desarrollo con un periodo de ejecución a casi 15 años.

El gobierno está proponiendo este programa en el marco de unas políticas de ajuste fiscales, del racionalismo económico y de instrumentalización de la educación y del docente; bajo la fórmula de menor inversión mejores resultados. En la práctica, quiere implementar la jornada única con los maestros y las escuelas que hay, haciendo abstracción de la profunda crisis de la educación pública.

FECODE dice sí a la jornada única —de hecho, está en la Ley General de Educación que se negoció entre Fecode y el Gobierno—, pero implica inversión para nombrar nuevos maestros no por contrato ni por horas, además de construcción de nuevos colegios, dotación, infraestructura, trasporte y mejoramiento de los que existen con cobertura total.

El gobierno la ha reducido la solución a la crisis con pasar de 6 a 8 horas o de 11 a 12 grados. En esta perspectiva hay un distanciamiento grande con lo que FECODE entiende por calidad. No es un problema solamente de alagar el tiempo en la escuela. Es un problema de replantear profundamente el sentido de la educación, de preguntarse por el tipo de sociedad y el tipo de ser humano que queremos, que el Estado está obligado a formar; en ese contexto, determinar qué papel va a jugar la educación en esos ideales.

En ese sentido, lo que el gobierno está haciendo es ampliar el tiempo para repetir lo mismo, con las mismas falencias; porque el proyecto del Ministerio no incluye cambiar las condiciones materiales, económicas y sociales donde está situada la escuela. Para FECODE no es cuestión de seguir modas, hace años ha sido abanderada en la implementación de la jornada única, pero en condiciones adecuadas, es una responsabilidad de los maestros y maestras contribuir a un mejor futuro para sus alumnos y alumnas.

Meritocracia restrictiva

La escuela que tenemos hoy se ha sesgado al racionalismo económico y condicionado a la rentabilidad de la educación para el trabajo; entendiendo al trabajo no como el proceso de humanización del ser humano, sino el empleo para la subsistencia, para producirle capital a otro.

En la educación primaria y secundaria cuando la jornada única habla de otorgar dos horas más para matemáticas, ciencias y lenguaje, está pensando con una concepción funcionalista, porque el mercado necesita, por ejemplo, matemáticos e ingenieros; pero donde la formación recreativa, gimnástica o artística está supeditada. La pregunta es obvia ¿por qué todo mundo tiene que ser matemático?

Todas las reformas que se le han hecho al sistema educativo nacional en las últimas dos décadas han dejado a la educación reducida a una formación de competencias, dispuesta a la instrumentalización para formar operarios útiles a la productividad económica.

También se evidencia en la intención de desaparecer los tres años de preescolar y la crisis de la educación superior. “Regalar” becas —condicionadas a una larga lista de factores— es un desconocimiento grave de la raíz del problema. Los estudiantes de secundaria no acceden a la universidad superior no por problemas de calidad en la escuela pública, es que ni la universidad ni pública ni la privada tienen la capacidad de soportar la demanda demográfica.

Son miles los aspirantes a entrar a un semestre de cualquier carrera en una universidad pública, para decenas de cupos. Muchos de esos descartados tampoco pueden ingresar a una universidad privada, porque es absurdamente cara, un semestre cuesta 2.600.000 para un padre que sobrevive con menos de dos millones mensualmente. La cobertura del Sena tampoco alcanza a soportar semejante cantidad de pedidos.

¿Qué pasa con los miles y miles de jóvenes y adultos que no tienen una posibilidad?, ¿están condenados? En esa mercantilización son muy contados los institutos tecnológicos con buena educación. A los de garaje solo les importa recibir jóvenes para enriquecerse.

Hace lustros el gobierno no abre una nueva universidad pública y las actuales las está dejando acabar por falta de financiación. Semejante conducta es profundamente nociva porque agranda la injusticia social.

En resumen, el sistema educativo en Colombia ha olvidado y se ha distanciado de la educación humanista de un ser humano integral, ético, cultural, social, para pasar a estar concentrada en el saber hacer. Como el mercado sólo necesita operarios que no piensen sino que provean, cada vez es más difícil para un profesional, que crece en su carrera académica, conseguir trabajo, porque las empresas no los necesitan y, si lo consigue, es en condiciones bastante precarias.

La imposibilidad de formación antes de los 5 años, la ausencia de una educación con calidad durante la media y la secundaria y la restricción del acceso a la educación superior, preferiblemente profesional, derivan en una meritocracia limitada, las clases más pudientes se aseguran con mejor educación los trabajos mejor remunerados. 

Democratizar la educación

Otra moda del gobierno de Santos es la de incentivar a los “mejores”, con programas tan polémicos como “Ser pilo paga”, las “becas” condonables a docentes o los auxilios a colegios que implementen la jornada única. De esta manera se está cultivando un vicio prejuicioso y peligroso: premiar al mejor pero aislando al que supuestamente no mejora. 

Es una política excluyente, segregacionista, bajo la premisa: los buenos sigan adelante, los malos, atrásense. Una política pública educativa, por el contrario, debe estimular y gestionar posibilidades para todos, porque todos son buenos. Es el principio de igualdad como derecho. Unos pueden aprender más rápidamente o más lento, o unos son muy buenos en lenguaje o malos en matemáticas. Pero todos y todas deben tener las mismas oportunidades de progresar. 

Incluso, está demostrado que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje o condición educación especial son buenos aprendiendo si se les garantizan las condiciones sociales, culturales, pedagógicas y con profesores formados en su campo. El problema es que el gobierno no lo direcciona porque no le importa. Es más, ha habido un deterioro de la educación pública que el Estado no quiere reconocer porque está en la onda de la privatización. 

En cambio, esa política equivale a profundizar la injusticia social. Porque no se le puede pedir los mismos procesos y rendimientos a un colegio con todas las comodidades o dotaciones, o donde los padres tienen condiciones de tener un computador, una biblioteca o hasta para salir al extranjero a un colegio donde los padres viven del rebusque y escasamente le dedican tiempo a sus niños. El resultado es que los mejores van ascendiendo y los demás, que son la mayoría, están condenados a la palestra pública. 

Mejorar la educación implica mejorar las condiciones sociales de la población, que las familias tengan buenas condiciones de vida en su casa o, al menos, que las escuelas cuenten con condiciones para solventar esas falencias, en concreto: es democratizar la educación.

Al rescate de la educación técnica

El Ministerio de Educación quiere convertir la articulación de la educación técnica en los grados superiores en una sustitución de una verdadera educación profesional. Es importante recordar que la Ley General de la Educación partía de la modalidad de educación académica para 10º y 11º, junto a la educación técnica, es decir, planteaba dos tipos de educación en un proceso de integración de la teoría y la técnica que aprendían los estudiantes; potenciaba sus habilidades y les daba la posibilidad de que asumieran determinadas carreras u oficios, que no exceptuaban estudiar una carrera profesional, técnica o tecnológica.

Con el plan de apertura educativa de Gaviria se perdió la posibilidad de mejorar la educación técnica para que fuera un verdadero beneficio del sistema educativo. Desde ese entonces, lo que se ha hecho es desmontar de manera progresiva este tipo de enseñanza.

En los últimos años se ha generado un proceso de articulación con el Sena y otras instituciones que en muchos casos llegan a modificar y desconocer los PEI, imponer énfasis que refuerzan el concepto de capital humano, de educación para el empleo y no para la formación de seres humanos.

En este sentido, el proceso educativo público que se debe dar desde el preescolar hasta el universitario o superior, es decir, una formación progresiva integral para instruir a los estudiantes de acuerdo a sus habilidades, capacidades, intereses y expectativas, ha desaparecido. En su reemplazo, apareció una educación relacionada con lo laboral, en el sentido de formar consumidores y trabajadores sumisos.  

Esta formación para el empleo tiene un vicio intrínseco, en la desarticulación de la educación para la profesionalización del ser humano, se ha fortalecido la educación informal a los estudiantes de estratos 1, 2 y 3 y la capacitación para un empleo precario.

En contraste, FECODE defiende la educación técnica durante la media, como una transición hacia los estudios universitarios o tecnológicos, en los fundamentos de una organización secuencial y progresiva como parte de la educación básica, que articule teoría y práctica, y fortalezca la formación humana, la dignificación humana, en instituciones con excelente infraestructura.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, el gobierno acuñó la política que está aplicando actualmente. La nueva propuesta de educación terciaria cumple las metas del Banco Mundial, para mostrar resultados de ingreso a educación terciaria, no superior (el gobierno ‘mete en una bolsa’ todos los estudios después de la media: universitarios, técnicos, tecnólogos, de garaje y hasta cursos semipresenciales, solo para decir que se cumple con la cobertura de estudios superiores).

El trasfondo es el tema de para qué se educa y por qué se educa. Si se dice que la educación hace que el ser humano mejore, esta debe ser una formación integral. Una educación técnica no debe formar exclusivamente para el trabajo, que imparte conocimientos básicos o necesarios para un trabajo deficiente con un salario mínimo. Por el contrario, debe ofrecerle formación práctica y teórica al joven graduando para complementar, una vez decida, qué carrera seguirá en su vida. 

¿Qué tan conveniente es que un estudiante repita un año?

El Banco Mundial ha planteado que la repitencia es un tema gravísimo y señala como principales culpables a los docentes si un alumno pierde un año escolar.

Esta idea procede del concepto de mercado, en donde la repitencia se relaciona más con los recursos que se “pierden”, porque cuantos más estudiantes repiten significa que hay un gasto mayor en el presupuesto de la educación. El problema es más profundo, porque es necesario analizar cuándo un estudiante debe repetir un curso.

El maestro no llega el primer día del año a decir cuántos estudiantes perderán el año. Así lo determinaba el Ministerio de Educación en el Decreto 230 de 2002, donde se decía expresamente que no podía dejarse a más del 5% de un curso; como no se trabaja con productos sino con seres humanos no se puede determinar un porcentaje. El objetivo de un docente es que ningún estudiante se quede en un curso, pero esto no depende sólo de él o ella.

Es el resultado de un proceso mediado, primero, por el compromiso de los estudiantes con su educación; segundo, con su responsabilidad; tercero, con la responsabilidad de los padres de familia; y hasta con las condiciones materiales de los alumnos y alumnas. Un joven que no tiene dinero para adquirir, por ejemplo, un álgebra y en su escuela tampoco hay biblioteca para conseguirla, no tendrá la misma facilidad de acceso al conocimiento que uno que sí tiene con qué comprarla.

En consecuencia, es sumamente importante el nivel de compromiso de los estudiantes con las actividades que se desarrollan en el aula de clase. Cuando un estudiante no se siente a gusto en un salón, muchas veces no presta atención porque tiene otros intereses, otras problemáticas, y esta actitud incide en su proceso de aprendizaje. Si bien depende del profesor captar su atención, no implica que sea toda su responsabilidad, porque la formación familiar pesa mucho más; para un profesor es casi imposible saber qué sucede con todos los estudiantes por la relación actual alumno-docente. Desde la concepción del Plan de Estudios en el PEI y el plan de área, el docente busca estrategias para motivar a los estudiantes, procurando que haya gusto en el trabajo y que lleven a feliz término su año escolar.

Aquí el Estado no ayuda mucho, porque la falta de infraestructura, material educativo y trasporte, terminan afectando negativamente el amor de los jóvenes, niños y niñas por su escuela. En consecuencia, los niveles de repitencia habría que mirarlos a partir de diferentes dimensiones, desde el problema social del país hasta la falta de compromiso del Estado con la educación pública.

Entonces, la cuestión no es simplemente que el estudiante pierda el año escolar y se pierden recursos. Efectivamente, cuando un estudiante no aprueba, hay un costo para su familia, para él y los recursos que destina el Estado para garantizar su educación. Pero también se desgasta la posibilidad de que ese estudiante avance y logre una autoestima alta, en otras palabras, sentirse mejor como ser humano.

Un último aspecto es que la educación ha perdido importancia en la sociedad, en parte por ese nuevo discurso que afirma que ya no se necesita estudiar para salir adelante en la vida, hay medios más “fáciles” y “rápidos” que aseguran el éxito. Esa falsa creencia ocasiona que los estudiantes lleguen al colegio desmotivados, desorientados y sin interés. Así, por muchos malabares que haga un maestro no podrá conseguir de ellos un compromiso real. Sin contar con que muchos padres abandonan su compromiso y se desentienden de esta responsabilidad.

En resumen, la repitencia es un fenómeno que debe analizarse con todos sus factores antes de lanzar acusaciones infundadas. Una perspectiva más cercana a un análisis pedagógico cualitativo permitiría comprender la viabilidad de que un estudiante deba quedarse o no en el mismo año que ha cursado, ante la falta de resultados positivos.