viernes, 11 de septiembre de 2015

¿A qué se refiere el carácter diagnóstico formativo de la evaluación?

El decreto ley 1278 concebía varios tipos de evaluaciones. La evaluación de periodo de prueba, de desempeño y la evaluación de competencias. Esta última era estrictamente necesaria para el ascenso y reubicación en el escalafón de los maestros y maestras. Por años, se convirtió más en un obstáculo que en una forma de ayudar al docente en su crecimiento profesional y laboral.

Una vez salían los resultados de estas evaluaciones, los comentarios negativos de los educadores y educadoras se multiplicaban por montones porque sólo unos pocos podían ascender. Producto de la contundente movilización del magisterio, dentro de los acuerdos que se firmaron en febrero del 2014, entre Fecode y el gobierno nacional, se determinó que la de ese año sería la última evaluación de competencias.

Acabar con esa evaluación era una necesidad urgente, por eso, el Comité Ejecutivo de Fecode lo asumió como una prioridad. El presente año, 2015, tras el victorioso paro del magisterio que comenzó el 22 de abril y finalizó el 7 de mayo, Gobierno y Fecode definieron que el nuevo carácter que tendría la evaluación sería diagnóstico formativo. De esta manera, se cumplía con un mandato de la XIX Asamblea General de Fecode en 2013, y la evaluación perdió su sentido punitivo, dándole un vuelco con un nuevo concepto.

Esta nueva evaluación se llama diagnóstica porque busca primero observar cómo se desarrolla la práctica educativa y pedagógica del maestro, considerando el contexto en que se desenvuelve; haciendo una reflexión y planeación consciente de su labor; examinando la praxis; y analizando el ambiente del aula. Es como el diagnóstico de un médico que observa unos síntomas y condiciones para establecer una valoración, que en este caso debe ayudar al ejercicio en la clase.

El aspecto formativo viene después de la evaluación del video. En primera medida, debe identificar las fortalezas de la práctica, en los aspectos pedagógicos, disciplinares o de manejo del grupo. Posteriormente, particulariza las debilidades en que el maestro ha de trabajar para mejorar su labor. Es un ejercicio de ayuda, nunca de castigo, como sucedía en la anterior evaluación.

El nuevo decreto que reglamenta la evaluación con carácter diagnóstica formativa (ECDF) fue acordado entre Fecode y el Ministerio, y presentado al público el pasado 20 de agosto, con presencia también del Ministerio del Trabajo y Defensoría del Pueblo como garantes de su cumplimiento. Es el resultado de un trabajo de más de tres meses, con sesiones intensas, donde el Ministerio presentó varias propuestas y la Federación se opuso a todos los aspectos negativos; la esencia del documento final recoge en gran medida lo planteado por Fecode.

Este decreto inicial cobija a los maestros que presentaron la evaluación de competencias a partir del 2010 y no la superaron, que además estén ubicados en el grado A y que cumplan con el procedimiento explicado en diferentes instancias.

Cabe resaltar que el cambio altamente positivo en este nuevo modelo es que si se aprueba la evaluación, el docente ascenderá y se reubicará salarialmente en el acto, con efectos fiscales apenas se publiquen los resultados. Si, por el contrario, no pasa esta etapa, debe presentar un curso de formación que estará en correspondencia a lo arrojado en la evaluación. Por ejemplo, si se prescribe que el docente tiene problemas con lo didáctico, el curso se enfocará en el trabajo didáctico.


En resumen, en esta primera convocatoria, si el docente se presenta la evaluación y la supera, asciende; si no es así, debe hacer el curso y una vez lo apruebe, asciende; entonces, la gran mayoría de los que la presentarán deben terminar ascendiendo.

Lo relevante es el contenido del video

El video no debe ser un documental porque esto va a generar dificultades técnicas. El maestro o maestra debe tener en cuenta los aspectos técnicos de la grabación, pero estos no son la prioridad y, por ende, tampoco serán evaluados.

Los educadores son versados en matemáticas, ciencias naturales o educación física, incluso, el hecho de que dicten áreas relacionadas con tecnologías no asegura que un docente tenga la práctica para construir un video con lenguaje audiovisual. Entonces, entre más sencillo sea el video, mucho mejor.

Los acercamientos entre Fecode y el Ministerio determinaron que esta grabación debe tener tres momentos. Primero, cuando el docente hace la presentación de su clase. Allí dará explicación concreta  del curso, área y tema que está trabajando con sus alumnos. Esta primera parte es una introducción a manera de guía para ubicar el contenido del video.

Segundo, la clase como tal, es decir, una exposición de su trabajo en el aula que evidencie su práctica pedagógica. Tercero, una reflexión sobre lo que hizo, una breve explicación de lo que  estuvo trabajando, una especie de una autoevaluación donde el maestro podrá decir cuáles son sus fortalezas.

Una acotación: Al inscribirse en la prueba, el maestro tiene la posibilidad de llenar un formulario con una información básica. La idea es que en los primeros minutos el maestro incluya información que no esté en el formulario, a manera de guía. El objetivo es que el par evaluador tenga la mayor cantidad de información al momento de ver el video.

Una de las recomendaciones técnicas que no puede pasarse por alto es contar con un trípode para colocar la cámara y así evitar movimientos o temblores en la imagen que dificultarán posteriormente la percepción de los pares. Obviamente se recomienda un buen sonido, un buen audio y una buena iluminación. La mayor parte de la filmación estará centrada en el docente dando la clase, pero también puede enfocar al grupo; por ejemplo, el maestro hace una pregunta y captan a uno o más estudiantes contestando.

Por estos detalles, es difícil que el maestro haga solo la grabación, entonces, es bueno contar con la ayuda de los compañeros. También existe la opción de seleccionar el camarógrafo que enviará el Ministerio. Aquí es bueno anotar una observación. El docente decide qué clase filmar, con qué estudiantes, el curso y el tema de acuerdo con el plan de estudios y el Proyecto Educativo Institucional.

Si hace la grabación por sí mismo, puede hacer varias pruebas y escoger para enviar la que más le parezca. Con el caso del camarógrafo profesional, se dispone una fecha y hora exactas, aunque el docente puede ver la cinta y autorizarla antes de la remisión. 

Evaluación basada en principios y criterios

La evaluación de competencias era de tipo normativo. Es decir, clasificaba a los maestros desde el que mejor le iba en la prueba hasta el que menos suerte tuvo. En otras palabras, había una comparación de individuos. En oposición, la nueva evaluación tiene un carácter criterial, porque no se compara a unos con otros, sino a la luz de unos principios y criterios.
Esta evaluación con carácter diagnóstico formativo se aplicará a docentes, rectores y directores rurales; coordinadores; orientadores; tutores PTA; y directivos sindicales, del estatuto 1278.

En cuanto a los principios, será una evaluación de carácter diagnóstico-formativo; con enfoque cualitativo; de contexto y reflexión; de validez y con integralidad; de aula; transparente; democrática; con autonomía escolar; con libertad de cátedra; y con pluralismo pedagógico.

Estos criterios son: Contexto de la práctica educativa, planeación y reflexión de la práctica educativa, praxis de aula y ambiente de aula.


En consecuencia, la evaluación de competencias era una sola prueba escrita valorada por el gobierno, ahora la valoración queda en manos maestros, que son los pares evaluadores, y con base en los criterios antes mencionados, no desde un punto de vista enteramente subjetivo.

Se basa en la autonomía, libertad y pluralismo

En un principio, el acuerdo para la construcción del nuevo decreto hablaba de que se iban a desarrollar unos criterios, unos instrumentos, en el desarrollo de las reuniones se le agregó adicionar los principios de la evaluación. Esto es clave.

El decreto 1278 ya establece unos principios propios, como concurrencia, universalidad, objetividad. Dentro del marco de la evaluación diagnostica, aparecen 10 principios que direccionan la aplicación de esta evaluación, entre ellos, hay 3 fundamentales:

Autonomía escolar. Hace referencia a que la práctica del docente se desarrolla dentro del contexto institucional y se enmarca en el Proyecto Educativo Institucional, el cual responde al colegio donde el docente trabaja.

Libertad de cátedra. El docente tiene la libertad de diseñar su currículo, su plan de estudios dentro del marco que él considere pertinente y en correspondencia con el PEI. En este sentido, él o ella pueden orientar su cátedra en el enfoque y de acuerdo a una didáctica pertinente.

Pluralismo pedagógico. No se va a evaluar el modelo pedagógico, el maestro puede tener un enfoque pedagógico, pero en ningún caso se evalúa el enfoque, sino cómo desarrolla el conocimiento y cómo desarrolla su metodología.

Además, los criterios son respetuosos y lo suficientemente amplios para evitar que el maestro se vea atrapado en un modelo único. El Ceid de Fecode fue cuidadoso en la redacción y planteamiento de los aspectos a evaluar para impedir que el gobierno imponga un modelo pedagógico estándar.


Cabe destacar que en la evaluación de competencias, el gobierno imponía una visión de pedagogía, una manera de diseñar el currículo. Aquí se rompe el criterio y el maestro tiene libertad para efectuar el marco pedagógico que él considere pertinente.

Oportunidad sin distinciones

El decreto no solo concibe el ascenso y reubicación para los maestros de aula, sino que también aplica el proceso a orientadores, coordinadores, directivos docentes y rectores. En el marco de los acuerdos del 7 de mayo, se estableció que se mantendrá el criterio de presentación del video. Aunque este variará en los casos particulares.

Es claro que los orientadores y coordinadores no pueden grabar conversaciones con padres de familia o estudiantes cuando se habla de temas delicados o personales, pues se caería en una violación de la intimidad de las sesiones.

Sin embargo, el orientador hace más que intervención, hace escuela de padres, orientación profesional, talleres de orientación sexual, de prevención de consumo, o trabajo con docentes. Esas son actividades que sí se pueden grabar.

En el caso de coordinadores o directivos pueden grabar reunión con profesores; consejos académicos, con previa autorización de todos sus integrantes; actividades institucionales como capacitación; o actividades con estudiantes. Es vital explicar con claridad qué se está haciendo.

En la realización del video deben tener la misma referencia de los tres momentos que anteriormente se explicaron. Primero, explicando qué va a hacer; segundo, el trabajo como tal; y tres, una reflexión sobre ese trabajo.

Ahora bien, es supremamente importante subrayar que hay un compromiso del Gobierno Nacional en que el primer semestre del 2016 se convocará a concurso a todos los maestros y maestras del estatuto 1278, incluyendo a los que se presentan en esta ocasión.

En tal propósito, falta desarrollar el decreto que reglamentará la evaluación con carácter diagnóstica formativa generalizada para los y las docentes del estatuto 1278. La comisión que ha venido trabajando ha dejado unas actas en esta dirección. Las sesiones de trabajo entre Fecode, universidades públicas y Fecode continúan.


Para finalizar, un dato a considerar, el año pasado se presentaron alrededor de 70.000 maestros a evaluación de competencias y pasaron aproximadamente 12.000. Este año la evaluación convocará a entre 40.000 y 50.000 maestros con la enorme posibilidad de que más del 90% pase. 

viernes, 14 de agosto de 2015

La trascendencia de la autonomía escolar

Las evaluaciones que se le hacen a los maestros y maestras, más ciertas políticas acuñadas por el Ministerio de Educación como la definición exacta de indicadores de logros, entre otras, están invadiendo un ‘terreno’ que es privado para el docente: la autonomía escolar. Las incidencias de este tema en otros aspectos son graves, al punto que pueden llegar a afectar la salud.

La autonomía escolar está definida en el artículo 77 de la Ley 115 de 1994: “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la Ley, adoptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”.
La ley crea la autonomía como un marco para que haya cierta libertad en la creación del plan de estudio. Bajo esa perspectiva, es la posibilidad que tienen los docentes de elaborar el plan de estudios de la institución, de definir los contenidos, de establecer los métodos y las estrategias para el trabajo pedagógico.

En términos intelectuales, la autonomía es la capacidad de tomar decisiones, pero está condicionada a que esas decisiones sean razonadas. Llevando eso al terreno de la pedagogía, sería la capacidad de asumir los criterios pedagógicos, teóricos y metodológicos para enseñar de la forma más productiva para el maestro o maestra.

Sin embargo, hay factores que la inhiben. Desde la ley 715 y el proyecto de contrarreforma educativa que se empezó para desmontar los avances de la ley 115, se han iniciado una serie de estrategias para regular de manera indirecta las condiciones y las posibilidades de la autonomía escolar.  

En el 2002, el decreto 230 vulneró esta instancia al imponer unos parámetros sobre el currículo y sobre la evaluación, de esta manera, limitó severas decisiones que deberían ser del resorte de la institución educativa. Allí cometió dos exabruptos. Por un lado, institucionalizó los estándares y las competencias como referentes para el currículo. Por el otro, estableció un criterio para la promoción de estudiantes bastante restringido. Unidos, los dos coartan el ejercicio docente.

Después vino el decreto 1290 con una característica, que crea una forma ilusoria de autonomía, porque esta no se practica en la realidad. Por ejemplo, impone los Sistemas Institucionales de Evaluación y da las facultades para que supuestamente decidan sobre ellos; sin embargo, al mismo tiempo antepone unos condicionamientos y el primero de ellos son las pruebas nacionales e internacionales. Luego aposta una serie de condiciones de cómo deben ser estos. En resumen, le dice a las instituciones que pueden decidir, pero impone normas macro que regulan esas decisiones.

A partir de las disposiciones legales del 1290, mediante la preponderancia de las normas que legaliza la evaluación de los estudiantes, las pruebas Pisa y las pruebas Saber quedan institucionalizadas como un referente poderoso del currículo. Por el concepto que estas promueven, las instituciones educativas no pueden adoptar otro modelo y si les va mal en las pruebas, entonces, son estigmatizadas, entran en escarnio público por los ránkings.

Entonces, estas pruebas están marcando las políticas educativas y determinando qué contenidos se deben seleccionar, echa a un lado las metodologías y direcciona un solo propósito: el entrenamiento para pruebas. Por eso, los niños y niñas gastan tiempo aprendiendo cómo resolver correctamente preguntas, dejando de lado el conocimiento y otras áreas que no se seleccionan para ellas.


Claro, siguen habiendo más estrategias, políticas, los planes de incentivos amarrados a las competencias y estándares (la campaña ‘Todos aprender’ es una muestra de ello) que profundizan en estos objetivos. Pero hay otros modelos más pertinentes para romper la hegemonía de las competencias y estándares. Las propuestas alternativas son la solución para que los docentes tengan la posibilidad de seleccionar contenidos, de definir qué habilidades privilegian para impulsar los talentos de cada estudiante. La escuela debe preparar para la vida y no para los exámenes.