viernes, 25 de septiembre de 2015
viernes, 11 de septiembre de 2015
¿A qué se refiere el carácter diagnóstico formativo de la evaluación?
El decreto ley
1278 concebía varios tipos de evaluaciones. La evaluación de periodo de prueba,
de desempeño y la evaluación de competencias. Esta última era estrictamente
necesaria para el ascenso y reubicación en el escalafón de los maestros y
maestras. Por años, se convirtió más en un obstáculo que en una forma de ayudar
al docente en su crecimiento profesional y laboral.
Una vez salían
los resultados de estas evaluaciones, los comentarios negativos de los
educadores y educadoras se multiplicaban por montones porque sólo unos pocos
podían ascender. Producto de la contundente movilización del magisterio, dentro
de los acuerdos que se firmaron en febrero del 2014, entre Fecode y el gobierno
nacional, se determinó que la de ese año sería la última evaluación de
competencias.
Acabar con esa
evaluación era una necesidad urgente, por eso, el Comité Ejecutivo de Fecode lo
asumió como una prioridad. El presente año, 2015, tras el victorioso paro del
magisterio que comenzó el 22 de abril y finalizó el 7 de mayo, Gobierno y
Fecode definieron que el nuevo carácter que tendría la evaluación sería
diagnóstico formativo. De esta manera, se cumplía con un mandato de la XIX
Asamblea General de Fecode en 2013, y la evaluación perdió su sentido punitivo,
dándole un vuelco con un nuevo concepto.
Esta nueva
evaluación se llama diagnóstica porque busca primero observar cómo se
desarrolla la práctica educativa y pedagógica del maestro, considerando el
contexto en que se desenvuelve; haciendo una reflexión y planeación consciente
de su labor; examinando la praxis; y analizando el ambiente del aula. Es como
el diagnóstico de un médico que observa unos síntomas y condiciones para
establecer una valoración, que en este caso debe ayudar al ejercicio en la
clase.
El aspecto
formativo viene después de la evaluación del video. En primera medida, debe
identificar las fortalezas de la práctica, en los aspectos pedagógicos, disciplinares
o de manejo del grupo. Posteriormente, particulariza las debilidades en que el
maestro ha de trabajar para mejorar su labor. Es un ejercicio de ayuda, nunca
de castigo, como sucedía en la anterior evaluación.
El nuevo decreto
que reglamenta la evaluación con carácter diagnóstica formativa (ECDF) fue
acordado entre Fecode y el Ministerio, y presentado al público el pasado 20 de
agosto, con presencia también del Ministerio del Trabajo y Defensoría del
Pueblo como garantes de su cumplimiento. Es el resultado de un trabajo de más
de tres meses, con sesiones intensas, donde el Ministerio presentó varias
propuestas y la Federación se opuso a todos los aspectos negativos; la esencia
del documento final recoge en gran medida lo planteado por Fecode.
Este decreto
inicial cobija a los maestros que presentaron la evaluación de competencias a
partir del 2010 y no la superaron, que además estén ubicados en el grado A y
que cumplan con el procedimiento explicado en diferentes instancias.
Cabe resaltar que
el cambio altamente positivo en este nuevo modelo es que si se aprueba la
evaluación, el docente ascenderá y se reubicará salarialmente en el acto, con
efectos fiscales apenas se publiquen los resultados. Si, por el contrario, no
pasa esta etapa, debe presentar un curso de formación que estará en
correspondencia a lo arrojado en la evaluación. Por ejemplo, si se prescribe
que el docente tiene problemas con lo didáctico, el curso se enfocará en el
trabajo didáctico.
En resumen, en esta
primera convocatoria, si el docente se presenta la evaluación y la supera,
asciende; si no es así, debe hacer el curso y una vez lo apruebe, asciende;
entonces, la gran mayoría de los que la presentarán deben terminar ascendiendo.
Lo relevante es el contenido del video
El video no debe
ser un documental porque esto va a generar dificultades técnicas. El maestro o
maestra debe tener en cuenta los aspectos técnicos de la grabación, pero estos
no son la prioridad y, por ende, tampoco serán evaluados.
Los educadores
son versados en matemáticas, ciencias naturales o educación física, incluso, el
hecho de que dicten áreas relacionadas con tecnologías no asegura que un
docente tenga la práctica para construir un video con lenguaje audiovisual. Entonces,
entre más sencillo sea el video, mucho mejor.
Los
acercamientos entre Fecode y el Ministerio determinaron que esta grabación debe
tener tres momentos. Primero, cuando el docente hace la presentación de su
clase. Allí dará explicación concreta
del curso, área y tema que está trabajando con sus alumnos. Esta primera
parte es una introducción a manera de guía para ubicar el contenido del video.
Segundo, la
clase como tal, es decir, una exposición de su trabajo en el aula que evidencie
su práctica pedagógica. Tercero, una reflexión sobre lo que hizo, una breve
explicación de lo que estuvo trabajando,
una especie de una autoevaluación donde el maestro podrá decir cuáles son sus
fortalezas.
Una acotación: Al
inscribirse en la prueba, el maestro tiene la posibilidad de llenar un formulario
con una información básica. La idea es que en los primeros minutos el maestro
incluya información que no esté en el formulario, a manera de guía. El objetivo
es que el par evaluador tenga la mayor cantidad de información al momento de
ver el video.
Una de las
recomendaciones técnicas que no puede pasarse por alto es contar con un trípode
para colocar la cámara y así evitar movimientos o temblores en la imagen que dificultarán
posteriormente la percepción de los pares. Obviamente se recomienda un buen sonido,
un buen audio y una buena iluminación. La mayor parte de la filmación estará
centrada en el docente dando la clase, pero también puede enfocar al grupo; por
ejemplo, el maestro hace una pregunta y captan a uno o más estudiantes
contestando.
Por estos
detalles, es difícil que el maestro haga solo la grabación, entonces, es bueno
contar con la ayuda de los compañeros. También existe la opción de seleccionar
el camarógrafo que enviará el Ministerio. Aquí es bueno anotar una observación.
El docente decide qué clase filmar, con qué estudiantes, el curso y el tema de
acuerdo con el plan de estudios y el Proyecto Educativo Institucional.
Si hace la grabación por sí mismo, puede hacer
varias pruebas y escoger para enviar la que más le parezca. Con el caso del
camarógrafo profesional, se dispone una fecha y hora exactas, aunque el docente
puede ver la cinta y autorizarla antes de la remisión.
Evaluación basada en principios y criterios
La evaluación de
competencias era de tipo normativo. Es decir, clasificaba a los maestros desde el
que mejor le iba en la prueba hasta el que menos suerte tuvo. En otras
palabras, había una comparación de individuos. En oposición, la nueva
evaluación tiene un carácter criterial, porque no se compara a unos con otros,
sino a la luz de unos principios y criterios.
Esta
evaluación con carácter diagnóstico formativo se aplicará a docentes, rectores
y directores rurales; coordinadores; orientadores; tutores PTA; y directivos
sindicales, del estatuto 1278.
En cuanto a
los principios, será una evaluación de carácter diagnóstico-formativo; con
enfoque cualitativo; de contexto y reflexión; de validez y con integralidad; de
aula; transparente; democrática; con autonomía escolar; con libertad de
cátedra; y con pluralismo pedagógico.
Estos criterios
son: Contexto de la práctica educativa, planeación y reflexión de la práctica
educativa, praxis de aula y ambiente de aula.
En consecuencia,
la evaluación de competencias era una sola prueba escrita valorada por el
gobierno, ahora la valoración queda en manos maestros, que son los pares
evaluadores, y con base en los criterios antes mencionados, no desde un punto
de vista enteramente subjetivo.
Se basa en la autonomía, libertad y pluralismo
En un principio,
el acuerdo para la construcción del nuevo decreto hablaba de que se iban a
desarrollar unos criterios, unos instrumentos, en el desarrollo de las
reuniones se le agregó adicionar los principios de la evaluación. Esto es
clave.
El decreto 1278
ya establece unos principios propios, como concurrencia, universalidad,
objetividad. Dentro del marco de la evaluación diagnostica, aparecen 10
principios que direccionan la aplicación de esta evaluación, entre ellos, hay 3
fundamentales:
Autonomía escolar. Hace
referencia a que la práctica del docente se desarrolla dentro del contexto
institucional y se enmarca en el Proyecto Educativo Institucional, el cual responde
al colegio donde el docente trabaja.
Libertad de cátedra. El docente
tiene la libertad de diseñar su currículo, su plan de estudios dentro del marco
que él considere pertinente y en correspondencia con el PEI. En este sentido,
él o ella pueden orientar su cátedra en el enfoque y de acuerdo a una didáctica
pertinente.
Pluralismo pedagógico. No
se va a evaluar el modelo pedagógico, el maestro puede tener un enfoque pedagógico,
pero en ningún caso se evalúa el enfoque, sino cómo desarrolla el conocimiento
y cómo desarrolla su metodología.
Además, los
criterios son respetuosos y lo suficientemente amplios para evitar que el
maestro se vea atrapado en un modelo único. El Ceid de Fecode fue cuidadoso en
la redacción y planteamiento de los aspectos a evaluar para impedir que el gobierno
imponga un modelo pedagógico estándar.
Cabe destacar
que en la evaluación de competencias, el gobierno imponía una visión de
pedagogía, una manera de diseñar el currículo. Aquí se rompe el criterio y el
maestro tiene libertad para efectuar el marco pedagógico que él considere
pertinente.
Oportunidad sin distinciones
El decreto no
solo concibe el ascenso y reubicación para los maestros de aula, sino que
también aplica el proceso a orientadores, coordinadores, directivos docentes y
rectores. En el marco de los acuerdos del 7 de mayo, se estableció que se
mantendrá el criterio de presentación del video. Aunque este variará en los
casos particulares.
Es claro que los
orientadores y coordinadores no pueden grabar conversaciones con padres de
familia o estudiantes cuando se habla de temas delicados o personales, pues se
caería en una violación de la intimidad de las sesiones.
Sin embargo, el orientador hace más que
intervención, hace escuela de padres, orientación profesional, talleres de
orientación sexual, de prevención de consumo, o trabajo con docentes. Esas son
actividades que sí se pueden grabar.
En el caso de
coordinadores o directivos pueden grabar reunión con profesores; consejos
académicos, con previa autorización de todos sus integrantes; actividades
institucionales como capacitación; o actividades con estudiantes. Es vital
explicar con claridad qué se está haciendo.
En la
realización del video deben tener la misma referencia de los tres momentos que
anteriormente se explicaron. Primero, explicando qué va a hacer; segundo, el
trabajo como tal; y tres, una reflexión sobre ese trabajo.
Ahora bien, es
supremamente importante subrayar que hay un compromiso del Gobierno Nacional en
que el primer semestre del 2016 se convocará a concurso a todos los maestros y
maestras del estatuto 1278, incluyendo a los que se presentan en esta ocasión.
En tal propósito,
falta desarrollar el decreto que reglamentará la evaluación con carácter
diagnóstica formativa generalizada para los y las docentes del estatuto 1278. La
comisión que ha venido trabajando ha dejado unas actas en esta dirección. Las
sesiones de trabajo entre Fecode, universidades públicas y Fecode continúan.
Para finalizar,
un dato a considerar, el año pasado se presentaron alrededor de 70.000 maestros
a evaluación de competencias y pasaron aproximadamente 12.000. Este año la
evaluación convocará a entre 40.000 y 50.000 maestros con la enorme posibilidad
de que más del 90% pase.
viernes, 14 de agosto de 2015
La trascendencia de la autonomía escolar
Las evaluaciones que se le hacen a los maestros y maestras,
más ciertas políticas acuñadas por el Ministerio de Educación como la
definición exacta de indicadores de logros, entre otras, están invadiendo un
‘terreno’ que es privado para el docente: la autonomía escolar. Las incidencias
de este tema en otros aspectos son graves, al punto que pueden llegar a afectar
la salud.
La autonomía escolar está definida en el artículo 77 de la
Ley 115 de 1994: “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el
proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan
de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas
para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas
establecidas en la Ley, adoptar algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional”.
La ley crea la autonomía como un marco para que haya cierta
libertad en la creación del plan de estudio. Bajo esa perspectiva, es la
posibilidad que tienen los docentes de elaborar el plan de estudios de la institución,
de definir los contenidos, de establecer los métodos y las estrategias para el
trabajo pedagógico.
En términos intelectuales, la autonomía es la capacidad de
tomar decisiones, pero está condicionada a que esas decisiones sean razonadas.
Llevando eso al terreno de la pedagogía, sería la capacidad de asumir los
criterios pedagógicos, teóricos y metodológicos para enseñar de la forma más
productiva para el maestro o maestra.
Sin embargo, hay factores que la inhiben. Desde la ley 715 y
el proyecto de contrarreforma educativa que se empezó para desmontar los
avances de la ley 115, se han iniciado una serie de estrategias para regular de
manera indirecta las condiciones y las posibilidades de la autonomía escolar.
En el 2002, el decreto 230 vulneró esta instancia al imponer
unos parámetros sobre el currículo y sobre la evaluación, de esta manera, limitó
severas decisiones que deberían ser del resorte de la institución educativa. Allí
cometió dos exabruptos. Por un lado, institucionalizó los estándares y las
competencias como referentes para el currículo. Por el otro, estableció un
criterio para la promoción de estudiantes bastante restringido. Unidos, los dos
coartan el ejercicio docente.
Después vino el decreto 1290 con una característica, que crea
una forma ilusoria de autonomía, porque esta no se practica en la realidad. Por
ejemplo, impone los Sistemas Institucionales de Evaluación y da las facultades para
que supuestamente decidan sobre ellos; sin embargo, al mismo tiempo antepone
unos condicionamientos y el primero de ellos son las pruebas nacionales e
internacionales. Luego aposta una serie de condiciones de cómo deben ser estos.
En resumen, le dice a las instituciones que pueden decidir, pero impone normas
macro que regulan esas decisiones.
A partir de las disposiciones legales del 1290, mediante la
preponderancia de las normas que legaliza la evaluación de los estudiantes, las
pruebas Pisa y las pruebas Saber quedan institucionalizadas como un referente
poderoso del currículo. Por el concepto que estas promueven, las instituciones
educativas no pueden adoptar otro modelo y si les va mal en las pruebas,
entonces, son estigmatizadas, entran en escarnio público por los ránkings.
Entonces, estas pruebas están marcando las políticas
educativas y determinando qué contenidos se deben seleccionar, echa a un lado
las metodologías y direcciona un solo propósito: el entrenamiento para pruebas.
Por eso, los niños y niñas gastan tiempo aprendiendo cómo resolver correctamente
preguntas, dejando de lado el conocimiento y otras áreas que no se seleccionan
para ellas.
Claro, siguen habiendo más estrategias, políticas, los
planes de incentivos amarrados a las competencias y estándares (la campaña ‘Todos
aprender’ es una muestra de ello) que profundizan en estos objetivos. Pero hay
otros modelos más pertinentes para romper la hegemonía de las competencias y
estándares. Las propuestas alternativas son la solución para que los docentes
tengan la posibilidad de seleccionar contenidos, de definir qué habilidades
privilegian para impulsar los talentos de cada estudiante. La escuela debe
preparar para la vida y no para los exámenes.
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