La trascendencia de la autonomía escolar

Las evaluaciones que se le hacen a los maestros y maestras, más ciertas políticas acuñadas por el Ministerio de Educación como la definición exacta de indicadores de logros, entre otras, están invadiendo un ‘terreno’ que es privado para el docente: la autonomía escolar. Las incidencias de este tema en otros aspectos son graves, al punto que pueden llegar a afectar la salud.

La autonomía escolar está definida en el artículo 77 de la Ley 115 de 1994: “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la Ley, adoptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”.

La ley crea la autonomía como un marco para que haya cierta libertad en la creación del plan de estudio. Bajo esa perspectiva, es la posibilidad que tienen los docentes de elaborar el plan de estudios de la institución, de definir los contenidos, de establecer los métodos y las estrategias para el trabajo pedagógico.

En términos intelectuales, la autonomía es la capacidad de tomar decisiones, pero está condicionada a que esas decisiones sean razonadas. Llevando eso al terreno de la pedagogía, sería la capacidad de asumir los criterios pedagógicos, teóricos y metodológicos para enseñar de la forma más productiva para el maestro o maestra.

Sin embargo, hay factores que la inhiben. Desde la ley 715 y el proyecto de contrarreforma educativa que se empezó para desmontar los avances de la ley 115, se han iniciado una serie de estrategias para regular de manera indirecta las condiciones y las posibilidades de la autonomía escolar.  

En el 2002, el decreto 230 vulneró esta instancia al imponer unos parámetros sobre el currículo y sobre la evaluación, de esta manera, limitó severas decisiones que deberían ser del resorte de la institución educativa. Allí cometió dos exabruptos. Por un lado, institucionalizó los estándares y las competencias como referentes para el currículo. Por el otro, estableció un criterio para la promoción de estudiantes bastante restringido. Unidos, los dos coartan el ejercicio docente.

Después vino el decreto 1290 con una característica, que crea una forma ilusoria de autonomía, porque esta no se practica en la realidad. Por ejemplo, impone los Sistemas Institucionales de Evaluación y da las facultades para que supuestamente decidan sobre ellos; sin embargo, al mismo tiempo antepone unos condicionamientos y el primero de ellos son las pruebas nacionales e internacionales. Luego aposta una serie de condiciones de cómo deben ser estos. En resumen, le dice a las instituciones que pueden decidir, pero impone normas macro que regulan esas decisiones.

A partir de las disposiciones legales del 1290, mediante la preponderancia de las normas que legaliza la evaluación de los estudiantes, las pruebas Pisa y las pruebas Saber quedan institucionalizadas como un referente poderoso del currículo. Por el concepto que estas promueven, las instituciones educativas no pueden adoptar otro modelo y si les va mal en las pruebas, entonces, son estigmatizadas, entran en escarnio público por los ránkings.

Entonces, estas pruebas están marcando las políticas educativas y determinando qué contenidos se deben seleccionar, echa a un lado las metodologías y direcciona un solo propósito: el entrenamiento para pruebas. Por eso, los niños y niñas gastan tiempo aprendiendo cómo resolver correctamente preguntas, dejando de lado el conocimiento y otras áreas que no se seleccionan para ellas.

Claro, siguen habiendo más estrategias, políticas, los planes de incentivos amarrados a las competencias y estándares (la campaña ‘Todos aprender’ es una muestra de ello) que profundizan en estos objetivos. Pero hay otros modelos más pertinentes para romper la hegemonía de las competencias y estándares. Las propuestas alternativas son la solución para que los docentes tengan la posibilidad de seleccionar contenidos, de definir qué habilidades privilegian para impulsar los talentos de cada estudiante. La escuela debe preparar para la vida y no para los exámenes.

Coartar la libertad de los estudiantes

Si el sistema educativo prepara al o la estudiante en una, dos o 5 áreas específicas está también restringiendo su autonomía. El modelo del capital humano priva a las personas de las posibilidades intelectuales de decidir qué quiere para su vida, qué conocimientos privilegiar. Ya no hay nada optativo, es un solo modelo curricular que son las competencias y capacita para una serie de carreras técnicas, las demás no tienen opción. Los niños y niñas no pueden soñar con ser músicos o artistas.

Obviamente son ciertas habilidades, no todas las que puede desarrollar una persona, las que se están privilegiando para su formación. ¿Por qué? El capitalismo está interesado en la división internacional del trabajo y, para lograr ese objetivo, tiende a segmentar el modelo educativo, posicionando incluso por países.

Esta política se aplica al pie de la letra en Colombia. Se materializa con materiales como las cartillas, que hace poco se publicaron y llaman eufemísticamente “derechos básicos de aprendizaje”. Estas definen unos contenidos, unas estrategias y unos conocimientos supuestamente más relevantes que otros. Los que no aparecen son relevantes para la vida, pero no relevantes para el capital.

Esa selección de contenidos les está quitando libertades no solo a los docentes, sino condicionando su modelo de formación. Si a los alumnos y alumnas les gusta el deporte, la música, las danzas o la literatura, estamos aplicando un modelo que está coartando la oportunidad de que se dediquen a estas áreas en todas sus formas de expresión.

Solamente quiere fabricar obreros especializados en las nuevas modalidades laborales del capitalismo, no quiere ofrecerle oportunidades para otras áreas de la vida porque no son importantes para las lógicas de mercado. En estas condiciones, Colombia tiene muy pocas probabilidades de volver a tener otro nobel de literatura. 

Usurpación del área de enseñanza

El Ministerio de Educación convoca a concurso de ingreso a la carrera docente cada largos años y la CNSC se demora otra eternidad en finalizarlo, lo que hace que queden un sinnúmero de plazas vacantes que los rectores tienen la obligación de llenar. Algunas Secretarías de Educación manipulan las plazas para hacer politiquería. Por aumento o disminución en el número de alumnos matriculados, se presentan cambios en las áreas o en cursos. Todas estas y otras circunstancias terminan incidiendo en la distribución de las clases. Por eso, una profesora de matemáticas puede resultar dando unas horas de educación física.

Las normas dicen que cada docente debe estar en un área y existe la oportunidad de homologación. Esto es, por ejemplo, si un normalista está estudiando para profesionalizarse en primaria con una licenciatura es matemáticas, cuando obtenga el título puede homologar, entonces, le quitan primaria y le dan matemáticas.

Así se da una directriz en que cada maestro o maestras debe estar en su área de desempeño, porque es lo más correcto; trabajar en el área en que están formados es lo que tiene sentido en lo político, disciplinario y pedagógico.

A veces las instituciones tienen necesidades, pero estas deben ser colectivamente resueltas, no en el sentido unilateral de asignar las distribuciones académicas al criterio y al antojo de una sola persona; y mucho menos desconociendo la formación de los educadores. Cada quien debe tener la posibilidad de decidir si aceptar o no esta nueva responsabilidad.

Cuando se desconoce la formación de los docentes, se están cometiendo dos grandes errores. Uno, está vulnerando la libertad del maestro y los criterios para los que fue formado. Dos, también hay un grave daño a los estudiantes, pues les quita la posibilidad de tener a un pedagogo formado en el área que trabaje con ellos, en vez de ese otro que debe experimentar o improvisar.

Para estas situaciones están los consejos académicos, donde se discute la distribución de las asignaciones académicas, así como la distribución del horario para cada profesor. En cualquier caso, es básico que la decisión tenga una coherencia con la formación, buscando beneficiar a los estudiantes.

Cuando la falta de autonomía afecta la salud

El modelo educativo actual también es perjudicial para los profesores. De aquí surgen los problemas actuales a causa de sobrecargas laborales, saturación de actividades escolares, extensión de la jornada, enajenación del trabajo, flexibilización, precariedad de las condiciones y el currículo.

Más responsabilidades, más cargas laborales, más personas a su cargo y un salario que no se corresponde a eso, adicional a un patrón (el Ministerio de Educación) que busca con cada cambio ejercer más presión; tales factores conforman un cúmulo de presiones que terminan afectando física, sicológica y moralmente al docente, quien por más que ame su profesión termina por odiar muchas de sus laborales.

El eje de la autonomía escolar es la prioridad por la formación para el conocimiento, en la prospección de habilidades para deducir, razonar, interpretar, para hacer relaciones lógicas y avanzar en la comprensión no simplemente en la asimilación, la repetición y la respuesta a preguntas supuestamente definidas desde un concepto.

En efecto, el currículo integral tiene un espíritu humanista, porque trabaja la enseñanza de manera funcional y complementa con la parte estética, la reflexiva, filosófica. En otras palabras, el maestro o maestra cuentan con la contingencia para empoderarse de su área, hacer propuestas metodológicas y “enamorar” al estudiante de lo que enseña.

La democracia forma para la ciencia, la libertad, las responsabilidades, la ciudadanía. Eso no se debe olvidar. Así existan reguladores que inhiban la autonomía escolar se puede hacer uso de la independencia de criterios para salirse del molde. Colombia puede llegar al caso de hacerle desobediencia civil a las pruebas estandarizadas, como ocurre en Europa.

Mientras eso llega, la propuesta desde Fecode es la conformación de conjuntos de docentes en grupos de estudios y colectivamente construir un plan de estudios alternativo, no centrarse en las competencias; sin tampoco desestimarlas por completo. Los estudiantes que se formen en ese modelo pueden mostrar mejores resultados en las pruebas que los que exclusivamente se están preparando para ellas. 

El PEPA es la opción

El Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo (PEPA) es una opción político-pedagógica por una educación distinta, por hacer una lucha contra hegemónica desde el aula de clase. Su principio es la defensa y promoción de la autonomía escolar del docente.

Es importante por razones de orden político y económico, pues un modelo educativo alternativo es la posibilidad de un modelo distinto de sociedad para Colombia. El modelo actual que se está implementando de estándares y competencias mantiene al país rezagado en el atraso. No es un modelo para el desarrollo y la sociedad, sino para vivir subordinados, para perpetuar la segmentación, la inequidad y la pobreza.

La posición de Fecode es que como nación necesitamos  de un proyecto pedagógico nacional propio que piense en el bienestar, la justicia y en condiciones materiales de existencia. En eso, el conocimiento es clave, es decir, el enfoque es lo que aprenda un niño en la primaria, el preescolar, el bachillerato en la democratización del conocimiento.

El currículo de estándares y competencias está diseñado para implementarse de forma masiva. No es un modelo educativo que piense de manera particular, en educación personalizada, en la  formación por actitudes o en la propuesta de pensamiento crítico, es perfecto para grandes números de estudiantes, por eso se justifican los cursos de 40 y hasta 50 estudiantes; lo cual es totalmente inconveniente para Colombia, que necesita un modelo donde los grupos sean más pequeños por razones sociales y económicas.

Formar al estudiante en todas las áreas es un desafío para la escuela colombiana por un gobierno que no garantiza las condiciones. Más allá de ello, la labor intrínseca del educador público es  proveer herramientas para preparar estudiantes que luchen por otro tipo de sociedad, que no sean marionetas útiles y que le contribuyan a la autonomía, a la convivencia.

El proyecto educativo debe tener unas etapas de evaluación. Inicialmente ser conscientes de las críticas a los currículos por competencias; de las alternativas que hay sobre un currículo humanista, científico, democrático; y, luego, trabajar las perspectivas del pensamiento crítico en la pedagogía.

Fecode le recuerda al magisterio nacional que es posible construir los escenarios, ganar las condiciones políticas con un terreno de formación donde se le pueda decir al Estado que el currículo alternativo ofrece mejor formación para los estudiantes que el de competencias que los gobiernos han impuesto. Eso, pensando en lo integral, en la vida y en las necesidades vitales del ser humano y de conocimiento de la sociedad.

Políticas educativas que amplían la desigualdad social

En Colombia no hay una política educativa pública nacional, hay políticas educativas de gobierno. Es decir, las políticas que se determinan para el sector educativo en el país no responde a un interés general de la población, pues si fuese así, concebirían la educación como un bien público y colectivo, un patrimonio de la humanidad. En ese sentido, debe responder a los intereses, necesidades y expectativas de mejorar las condiciones de la vida de la comunidad en general, sin exclusiones.

Sin embargo, las políticas educativas en Colombia no corresponden al principio de lo público como bien común sino a intereses particulares de gobierno, por eso, cada gobierno que sube le imprime su énfasis, sus ambiciones políticas de mostrar una administración correcta, pero no para asegurar una formación óptima a los niños y niñas.

Responde también a una posición de clase, de los intereses de quienes dominan económicamente al país, de los empresarios en general y de los empresarios de la educación. Ellos convierten a este derecho fundamental en una mercancía para negociar y enriquecerse a través de ella, ya sea directamente lucrándose con la privatización o produciendo capital humano, es decir, capacitando seres humanos reducidos a unas competencias adecuadas al desarrollo económico y destinados a ser mano de obra útil pero reemplazable.

En Colombia, la educación en vez de responder a la necesidad de construir una justicia social lo que hace es profundizar la brecha entre pobres y ricos. Porque en el país hay una educación para pobres y otra para ricos. Para los pobres está la escuela pública y los ricos tienen escuelas privadas exclusivas. No se trata tanto del modelo de escuela, sino de cómo funciona la misma. Esto es, la escuela pública está condenada a preparar operarios; la privada, instruye a los dueños de las empresas.

Tal actitud se demuestra en el abandono de la inversión para el sector público. Son miles las instituciones educativas condenadas al deterioro por problemas de infraestructura, falencias en la dotación o ausencia de material didáctico.

Así mismo se refleja en la forma como los gobiernos tratan a los educadores oficiales. No paga lo correspondiente porque desestima su preparación; no ofrece capacitación porque no les importa que piensen sino que hagan, en otras palabras, los quiere como simples altoparlantes de las mecánicas instrucciones que dictamina el Ministerio, así los trata y así les paga.

Desde sus inicios, FECODE ha liderado una oposición férrea a esta lógica de mercado que se ha intentado imponer arbitrariamente. Esa lucha dio como resultado la Ley 115 de 1994, que comprende los lineamientos de una educación equitativa, democrática e integral. Ha procurado algunos beneficios para el magisterio nacional, como primas, prestaciones o bonificaciones, que no hubiesen sido reconocidos por el gobierno de manera unilateral.

Sin embargo, la lucha está lejos de acabarse. El actual gobierno no es la excepción, con ocurrencias como el Día E, el Índice Sintético de Calidad de la Educación (ISCE), las becas condonables o los incentivos a la jornada única. Todas ellas son políticas encaminadas hacia el objetivo anteriormente señalado. FECODE ha logrado frenar en alguna medida la privatización de la educación y ha dado la pelea porque la tercerización no se tome al gremio docente, pero son propósitos que permanecen latentes y el gobierno puede ‘revivir’ en cualquier momento. Por ello, el magisterio debe permanecer atento y dispuesto.

Medidas de control a los docentes

Por ser pública, la escuela debe ser una construcción colectiva. Para ello, se necesita que haya un proceso de construcción participativo entre el Estado, el magisterio, a través de la FECODE y sus organizaciones sindicales, el movimiento estudiantil y las universidades. Es decir, que todos los actores aporten desde sus perspectivas a la arquitectura de este modelo. 

Sin embargo, lo que está sucediendo no es una participación real sino instrumentalizada. El Ministerio de Educación para definir estrategias y cambios en el sistema educativo, asegura que hace seminarios, abre foros virtuales y se sienta con los sectores implicados. Pero a la hora de tomar decisión en políticas, estas ya están predeterminadas. Entonces, la participación se resume en una consulta para aparentar la democracia. Las direcciones no se negocian y se terminan imponiendo. 

Así ha sucedido con todas las medidas aplicadas por el actual gobierno. Aún peor, la ministra ha seguido la tendencia de anunciar y publicitar sus políticas en medios de comunicación, antes siquiera de consultar con los maestros o estudiantes. Por ello, el enorme rechazo que han despertado, básicamente porque están fuera de contexto. 

El gobierno descarga toda la responsabilidad en los docentes, las políticas educativas en Colombia se mueven en el marco de la concepción de un pensamiento único. Es decir, son correctas para el Estado, la institucionalidad los programas son correctos; el sistema educativo no tiene falla, la falla está en la escuela. Por eso, el  gobierno no negocia sus políticas, para que lo haga tiene que haber un movimiento que a través de la huelga lo obligue a negociar, como sucedió en el paro pasado de la Federación.

Las últimas tres ministras de educación, Cecilia María Vélez, María Fernanda Campo y Gina Parody,  han sido cada una más recalcitrante que la otra en ello. Las políticas no se negocian porque el Estado es incuestionable. Para ellos, solo la escuela está fallando y, específicamente, por el maestro.

Tales políticas conducen a uniformar el pensamiento, la cultura y la educación escolar, pero por lo bajo; sometidas a unos estándares correspondientes a exigencias por parte del empresariado internacional para el desarrollo y crecimiento del mercado. 

Se traducen en medidas de control al maestro en todos los aspectos de la vida escolar, control laboral, académico, de las pedagogías, de los contenidos... Para ello, el Ministerio elabora estándares, indicadores y la evaluación, es decir, crea una serie de dispositivos de poder que controlan el sentido de ser maestro, desde sus relaciones laborales hasta su carácter de trabajo liberal en la cultura. 

Adicionalmente, lo o la cargan de funciones y de tareas, desde preparar sus clases, en su hogar, hasta participar en las preparaciones de actos conmemorativos (que en las algunas instituciones implica ir a trabajar hasta los festivos).

Con el estatuto docente 1278 y las evaluaciones se evidencia la concepción punitiva y sancionatoria, se trata de corregir al maestro. Esta es una mirada tendenciosa y falsa. El problema es mucho más complejo. Los educadores y educadoras están inmersos en lo que está sucediendo pero no tienen la mayor responsabilidad de lo que está pasando en la escuela. De hecho, los avances que se han conseguido no son por las políticas educativas que retienen el desarrollo del crecimiento escolar, sino por la misma iniciativa, la insistencia, la tozudez del maestro con su profesión y con los estudiantes.

La posición de Fecode es más compleja, más integral. Parte del reconocimiento de la profesión docente, para proponer una política pública de construcción colectiva y de defensa de la educación pública. Porque sencillamente, cualquier política sino es consensuada con los maestros, que son los que la aplican, va a fallar. La posición del docente debe ser más la de un acto contributivo, no la de un replicador al que hay que castigar cuando no se ciñe al sistema.

La jornada única no es una moda

En el marco de esta concepción de políticas educativas, cada gobierno y, en concreto, cada nuevo ministro o ministra de Educación llega con nuevas ideas que considera la panacea y aplica sin mirar cuáles serán sus verdaderas consecuencias. La “moda” que impuso el actual gobierno de Santos en su segundo periodo fue la jornada única, que aparece en el plan nacional de desarrollo con un periodo de ejecución a casi 15 años.

El gobierno está proponiendo este programa en el marco de unas políticas de ajuste fiscales, del racionalismo económico y de instrumentalización de la educación y del docente; bajo la fórmula de menor inversión mejores resultados. En la práctica, quiere implementar la jornada única con los maestros y las escuelas que hay, haciendo abstracción de la profunda crisis de la educación pública.

FECODE dice sí a la jornada única —de hecho, está en la Ley General de Educación que se negoció entre Fecode y el Gobierno—, pero implica inversión para nombrar nuevos maestros no por contrato ni por horas, además de construcción de nuevos colegios, dotación, infraestructura, trasporte y mejoramiento de los que existen con cobertura total.

El gobierno la ha reducido la solución a la crisis con pasar de 6 a 8 horas o de 11 a 12 grados. En esta perspectiva hay un distanciamiento grande con lo que FECODE entiende por calidad. No es un problema solamente de alagar el tiempo en la escuela. Es un problema de replantear profundamente el sentido de la educación, de preguntarse por el tipo de sociedad y el tipo de ser humano que queremos, que el Estado está obligado a formar; en ese contexto, determinar qué papel va a jugar la educación en esos ideales.

En ese sentido, lo que el gobierno está haciendo es ampliar el tiempo para repetir lo mismo, con las mismas falencias; porque el proyecto del Ministerio no incluye cambiar las condiciones materiales, económicas y sociales donde está situada la escuela. Para FECODE no es cuestión de seguir modas, hace años ha sido abanderada en la implementación de la jornada única, pero en condiciones adecuadas, es una responsabilidad de los maestros y maestras contribuir a un mejor futuro para sus alumnos y alumnas.

Meritocracia restrictiva

La escuela que tenemos hoy se ha sesgado al racionalismo económico y condicionado a la rentabilidad de la educación para el trabajo; entendiendo al trabajo no como el proceso de humanización del ser humano, sino el empleo para la subsistencia, para producirle capital a otro.

En la educación primaria y secundaria cuando la jornada única habla de otorgar dos horas más para matemáticas, ciencias y lenguaje, está pensando con una concepción funcionalista, porque el mercado necesita, por ejemplo, matemáticos e ingenieros; pero donde la formación recreativa, gimnástica o artística está supeditada. La pregunta es obvia ¿por qué todo mundo tiene que ser matemático?

Todas las reformas que se le han hecho al sistema educativo nacional en las últimas dos décadas han dejado a la educación reducida a una formación de competencias, dispuesta a la instrumentalización para formar operarios útiles a la productividad económica.

También se evidencia en la intención de desaparecer los tres años de preescolar y la crisis de la educación superior. “Regalar” becas —condicionadas a una larga lista de factores— es un desconocimiento grave de la raíz del problema. Los estudiantes de secundaria no acceden a la universidad superior no por problemas de calidad en la escuela pública, es que ni la universidad ni pública ni la privada tienen la capacidad de soportar la demanda demográfica.

Son miles los aspirantes a entrar a un semestre de cualquier carrera en una universidad pública, para decenas de cupos. Muchos de esos descartados tampoco pueden ingresar a una universidad privada, porque es absurdamente cara, un semestre cuesta 2.600.000 para un padre que sobrevive con menos de dos millones mensualmente. La cobertura del Sena tampoco alcanza a soportar semejante cantidad de pedidos.

¿Qué pasa con los miles y miles de jóvenes y adultos que no tienen una posibilidad?, ¿están condenados? En esa mercantilización son muy contados los institutos tecnológicos con buena educación. A los de garaje solo les importa recibir jóvenes para enriquecerse.

Hace lustros el gobierno no abre una nueva universidad pública y las actuales las está dejando acabar por falta de financiación. Semejante conducta es profundamente nociva porque agranda la injusticia social.

En resumen, el sistema educativo en Colombia ha olvidado y se ha distanciado de la educación humanista de un ser humano integral, ético, cultural, social, para pasar a estar concentrada en el saber hacer. Como el mercado sólo necesita operarios que no piensen sino que provean, cada vez es más difícil para un profesional, que crece en su carrera académica, conseguir trabajo, porque las empresas no los necesitan y, si lo consigue, es en condiciones bastante precarias.

La imposibilidad de formación antes de los 5 años, la ausencia de una educación con calidad durante la media y la secundaria y la restricción del acceso a la educación superior, preferiblemente profesional, derivan en una meritocracia limitada, las clases más pudientes se aseguran con mejor educación los trabajos mejor remunerados. 

Democratizar la educación

Otra moda del gobierno de Santos es la de incentivar a los “mejores”, con programas tan polémicos como “Ser pilo paga”, las “becas” condonables a docentes o los auxilios a colegios que implementen la jornada única. De esta manera se está cultivando un vicio prejuicioso y peligroso: premiar al mejor pero aislando al que supuestamente no mejora. 

Es una política excluyente, segregacionista, bajo la premisa: los buenos sigan adelante, los malos, atrásense. Una política pública educativa, por el contrario, debe estimular y gestionar posibilidades para todos, porque todos son buenos. Es el principio de igualdad como derecho. Unos pueden aprender más rápidamente o más lento, o unos son muy buenos en lenguaje o malos en matemáticas. Pero todos y todas deben tener las mismas oportunidades de progresar. 

Incluso, está demostrado que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje o condición educación especial son buenos aprendiendo si se les garantizan las condiciones sociales, culturales, pedagógicas y con profesores formados en su campo. El problema es que el gobierno no lo direcciona porque no le importa. Es más, ha habido un deterioro de la educación pública que el Estado no quiere reconocer porque está en la onda de la privatización. 

En cambio, esa política equivale a profundizar la injusticia social. Porque no se le puede pedir los mismos procesos y rendimientos a un colegio con todas las comodidades o dotaciones, o donde los padres tienen condiciones de tener un computador, una biblioteca o hasta para salir al extranjero a un colegio donde los padres viven del rebusque y escasamente le dedican tiempo a sus niños. El resultado es que los mejores van ascendiendo y los demás, que son la mayoría, están condenados a la palestra pública. 

Mejorar la educación implica mejorar las condiciones sociales de la población, que las familias tengan buenas condiciones de vida en su casa o, al menos, que las escuelas cuenten con condiciones para solventar esas falencias, en concreto: es democratizar la educación.